Modalidades Didáticas

Outras Modalidades Didáticas além das Aulas Práticas

A escolha da modalidade didática, por sua vez, vai depender do conteúdo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do professor.

Às vezes o único recurso com que o professor de ciências conta é com a saliva e giz. E ao aluno cabe ouvir, copiar e memorizar”. “Vez por outra algum professor faz um curso de treinamento, outros, bem mais raros, veem chegar à sua escola (às vezes descobrem) caixas de material ou kits experimentais. Do treinamento, prático ou teórico, muito pouco é aplicável à rotina diária da sala de aula; do material experimental, quando há tempo e, sobretudo coragem para desencaixotá-lo, fica quase sempre o espanto: “Quanta coisa”, “O que será isso?”, “Para que serve aquilo?” E tudo volta às caixas e ao abandono (GASPAR, 1998. p. 4).

Não esquecendo dos recursos audiovisuais que enriquecem a aula de uma maneira não somente ilustrativa, mas exemplificada, abordaremos agora as modalidades didáticas além das aulas práticas, como aulas expositivas, discussões, demonstrações, laboratórios virtuais, clubes de ciências e a metodologia de projetos, sendo este último, o que desde os lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, tornou-se parte do cotidiano do programa de várias escolas públicas e particulares, o que poderá tornar-se objeto de pesquisa em um próximo estudo. Abordaremos as aulas práticas mais adiante discutindo seus aspectos positivos e negativos, como modalidade didática discutindo-a enquanto suas necessidades especiais como materiais, procedimento e discussões.

Aulas Expositivas

Uma das abordagens que discutiremos é em questão as aulas expositivas que tidas como “tradicionais” por alguns educadores, ignoram-se também suas valias enquanto técnica e modalidade de ensino.

Analisando as tendências pedagógicas presentes na educação brasileira, verifica-se que a aula expositiva se contrapõe a uma variedade de modernas técnicas de ensino. Assim sendo, seria válido questionar se essa atividade ainda poderia ser considerada uma técnica de ensino capaz de produzir uma aprendizagem duradoura por parte dos alunos. Seria também oportuno questionar por que, a despeito de tantas falhas apontadas, a aula expositiva nunca tenha sido relegada na prática pedagógica em nossas escolas (LOPES, 1991. p. 35-36).

A exposição do conteúdo é necessária, pois, a partir dela podermos partir para as outras metodologias e modalidades, porém cabem aqui alguns alertas sobre sua exacerbada utilização:

A modalidade didática mais comum tem como função informar os alunos. Em geral os professores repetem os livros didáticos, enquanto os alunos ficam passivamente ouvindo. Em certos momentos de um curso: elas permitem ao professor transmitir suas ideias, enfatizando os aspectos que considera importantes, impregnando o ensino com entusiasmo que tem pela matéria. Justamente a passividade dos alunos representa uma das grandes desvantagens das aulas expositivas (KRASILCHIK, 1996. p.102-103).

A autora ainda no adverte que “Pesquisas indicam que dez minutos está perto do limite superior de atenção que os alunos dão a uma exposição” (KRASILCHIK, 1996. p. 103), o que nos remete a indicação que trabalhar os cinquenta minutos somente com a exposição do conteúdo não é muito eficiente quanto metodologia didática.

A questão não está em se rotular essa técnica como tradicional e rejeitá-la como meio de ensino. Ocorre que professores com atitudes tradicionais tornarão uma aula monótona e desinteressante, seja ela expositiva ou não, enquanto que professores com atitude crítica mostram-se capazes de levar seus alunos a reelaborar ou produzir conhecimentos por meio de aulas expositivas (LOPES, 1991. p. 46).

Discussões

Etimologicamente discussão vem do latim discutere, que vem de dis + quatere, significando sacudir, abalar, incomodar. E seu papel no ensino é exatamente esse: dado um ponto de vista (uma teoria, um resultado de investigação, uma exposição qualquer) submete-lo a um esmiúçamento tal que sejam analisadas todas as implicações ali contidas (CASTANHO, 1991. p. 93).

As discussões são sempre cabíveis as ciências, pois temas como clonagem e transgênicos assim como o aborto e a utilização de cobaias de laboratório são altamente desenvolvidos em debates e discussões após uma exposição curta do tema ou uma pesquisa bibliográfica mais aprofundada.

A transição entre um tipo de aula, em que só o professor fala, para uma outra modalidade em que há diálogo, é um sensível progresso. Um material para desenvolver a capacidade de conduzir discussões em classe, são os Convites ao Raciocínio, que são unidades didáticas escritas na forma de discussão, cujo objetivo é fazer o estudante participar intelectualmente de atividades de investigação. A reação da classe é tão favorável que o professor passa a substituir as exposições por discussões. Muitos professores não incluem discussões em seus repertórios de atividades didáticas, principalmente por não se sentirem seguros para fazê-lo (KRASILCHIK, 1996. p. 105).

Nem todos os materiais didáticos disponíveis apresentam os Convites ao Raciocínio, porém, isso não serve de empecilho a um professor e uma turma dispostos a uma pesquisa bibliográfica, um artigo de revistas especializadas ou a um site de busca na internet.

Demonstrações

“Não deis a vosso aluno nenhuma espécie de lição verbal: só da experiência ele deve receber” (ROUSSEAU, 1968. p. 78 apud ALMEIDA, 1990. p. 17). Um aspecto positivo das demonstrações é que este não necessita de ocorrer em espaço laboratorial, então o mesmo pode ser utilizado em salas de aula com um número elevado de alunos.

Nas demonstrações onde o professor executa o experimento, a observação é possível para toda a classe ao mesmo tempo, onde a mesma é modificada pela necessidade de economizar tempo e material. No caso, quando todos veem o mesmo fenômeno simultaneamente, garante-se um ponto de vista comum para uma discussão ou para uma aula expositiva (KRASILCHIK, 1996. p. 112).

É comum a ideia de que experimentos só são eficazes no laboratório, com cada aluno manipulando material. Muitos deles, no entanto, podem ser feitos na mesa do professor, por ele próprio ou por alunos, para serem imediatamente discutidos por todos, com a vantagem de evitar a dispersão que ocorre em aulas de laboratório. O experimento feito e discutido em aula é melhor, pois é imediatamente aproveitado na discussão para produzir aprendizagem genuína. É uma oportunidade para o aluno aprender a utilizar métodos científicos e assimilar fatos e conceitos (FROTA-PESSOA, 2001. p. 10).

A questão do aprender é muito ampla, existem maneiras de aprender que não consistem em apropriar-se de um saber, entendido como conteúdo e pensamento, ao mesmo tempo em que se procura adquirir esse tipo de saber, mantêm-se, também outras relações com o mundo (CHARLOT, 2000. p. 59).

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências define-se como experimento ou atividade experimental:

 “...trabalho como uma atividade em que o professor, acompanhado por um protocolo ou guia de experimento, procede à demonstração de um fenômeno, nesse caso, o professor realiza uma demonstração para sua classe, e a participação dos estudantes reside em observar e acompanhar os resultados. Mesmo nas demonstrações, a participação pode ser ampliada, desde de que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados” (BRASIL, 1998. p. 122).

Laboratório Virtual

A tecnologia é uma ferramenta importante para nós professores, pois com seu auxílio não negamos a relação Ciência/Tecnologia/Sociedade, pois sendo esta mais uma possibilidade de modalidade didática, abordaremos um exemplo dos vários, onde o computador e a internet podem nos auxiliar no processo ensino aprendizagem do aluno.

O Laboratório Virtual apresenta animações e jogos interativos produzidos pelo Núcleo de Criação da Estação Ciência, e tem como objetivo divulgar a ciência de modo divertido na Internet. Os trabalhos vão desde simples animações não interativas, passando por animações interativas, simulações, até jogos. (...) Os trabalhos do Laboratório Virtual, Mapa Virtual e outras animações, são produzidos com o programa Flash, da Macromedia. Para visualizá-los é necessário que o plugin shockwave esteja instalado no micro do usuário. Ele é gratuito e pode ser obtido na página eletrônica da Macromédia (VIRTUAL, 2003).

A utilização dos laboratórios de informática, em escolas que o possuem, pode ser explorado pelos professores de qualquer conteúdo, basta a estes um pouco de afinidade e criatividade.

Clubes de Ciências

Os clubes de Ciências são um dos poucos espaços escolares onde estudantes e professores sentem o prazer de aprender. Daí a existência de tantos clubes do gênero, no Brasil e no exterior. O nascimento de um clube de Ciências difere caso a caso.

Sua motivação costuma ser o desejo de extrapolar os limites da sala de aula. A campainha toca, o assunto não se esgota, a curiosidade pede mais. Vem o encontro fora da classe. Seguem-se reuniões espontâneas, uma puxando a outra. Soma-se o interesse por um filme polêmico, um livro instigante, uma feira de Ciências... Se a iniciativa não partir de sua turma, você pode dar uma mãozinha usando recursos como murais e vídeos (FALZETA, 2003. p. 41).

É bom ficar atento também ao interesse demonstrado por alguns alunos a partir de um trabalho feito em sala. Os mais curiosos podem ser convidados para uma atividade extra-classe, na qual desenvolverão uma pesquisa orientada por um ou por vários professores. Outra alternativa é passar um questionário para obter informações sobre os assuntos de maior interesse. Por exemplo: seres vivos, rochas, meio ambiente, etc.

Durante as décadas de 1960 e 1970, muitas escolas brasileiras montaram clubes de ciências” (...) “O objetivo era formar pequenos cientistas e a ênfase era o trabalho no laboratório” (...) “Hoje o que importa é relacionar os conteúdos ao cotidiano dos estudantes e às outras áreas de conhecimento (FALZETA, 2003. p. 41)

O local de funcionamento não importa tanto. Fundamental é que o espaço seja conquistado pela competência dos participantes. Sem motivação e produção, o melhor lugar ficará vazio. Quanto aos temas de pesquisa, o que vale é despertar a observação da classe. Os membros do clube podem vasculhar o pátio, experimentar na horta, no mangue, na praia, no céu. Então descobrem o que poucos sabem que existe, deslumbrando-se com suas explicações sobre os fenômenos observados.

Embora nem sempre assumidos pelo currículo de suas escolas e sem legislação que os oficialize, os clubes de Ciências podem se fortalecer pela comunicação constante. Corresponder-se com outros clubes, instituições de pesquisa, centros de ciências e empresas passa a ser fundamental na formação de parcerias que resultem no intercâmbio de informações (MANCUSO, 1998).

Lembramos que ao se organizar um evento fora do horário escolar, deveremos estar atentos a disponibilidade dos alunos e professores, bem como a comunicar os pais e responsáveis das reuniões do Clube assim como a possível elaboração de um cronograma de encontros e eventos de mostras de Ciências.

O Projeto

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências definem:

...projeto é uma forma de trabalho em equipe que favorece a articulação entre diferentes conteúdos da área de Ciências Naturais e desses com os de outras áreas do conhecimento e temas transversais. Estudos de temas polêmicos para a comunidade, que devem envolver gente de fora da comunidade escolar, são preferencialmente trabalhados em projetos, para ampla avaliação e participação (BRASIL, 1998. p. 116).

Nossas escolas, principalmente as públicas, utilizam-se da metodologia de projetos de uma maneira não-sistemática em questão a documentação e organização do mesmo, porém, constata-se que os projetos quando trabalhados tendem a ser, em sua maioria, multidisciplinares, o que demonstra cooperação por parte da maioria dos professores.

Um projeto é, na verdade, uma pesquisa ou uma investigação, mas desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tópico que se acredita interessante conhecer. Essa pesquisa ou investigação deve ser desenvolvida por um grupo pequeno de alunos, algumas vezes pela classe inteira e em algumas circunstâncias excepcionais pode ser desenvolvida apenas por um aluno como também por mais de uma classe ou um grupo de alunos de diferentes classes (ANTUNES, 2001. p. 15).

Já para Krasilchik, 1996. p. 146, projetos são atividades executadas por um aluno ou por uma equipe para resolver um problema e que resultam num relatório, num modelo, numa coleção de organismos, enfim, num produto final concreto. O que fica muito amplo numa perspectiva metodológica.

Os objetivos de um projeto não se esgotam apenas em buscar respostas concretas e abrangentes, mas principalmente em aprender de maneira significativa o tópico estudado (ANTUNES, 2001. p. 16). Seus objetivos educacionais mais importantes são o desenvolvimento da iniciativa, da capacidade de decidir e da persistência na execução de uma tarefa (KRASILCHIK, 1996. p. 146). Usados para explorar conceitos e conteúdos, os projetos se prestam também a programas de serviços comunitários, campanhas de solidariedade, defesas de metas ecológicas, viagens da escola, experiências de laboratório e uma infinidade de outras atividades extracurriculares (ANTUNES, 2001. p. 16).

A função do professor no projeto é orientar, auxiliar a resolver dificuldades que forem surgindo no decorrer do trabalho e analisar as conclusões, o que exige dele uma postura bem diversa das necessárias para a condução de atividades mais diretivas. (...) O difícil é dosar a participação garantindo que os jovens tenham independência sem ficar desorientados. Com frequência são constatados casos de professores que pedem aos alunos que façam um projeto para feira de ciências ou exposições escolares sem lhes dar maiores explicações. Os estudantes, justamente, ficam sem saber o que fazer e são incapazes de atender à ordem recebida (KRASILCHIK, 1996. p. 146).

Embora no trabalho com projetos os alunos continuam o “centro” da aprendizagem, é destacada importância do papel exercido pelos professores. A esses cabe colocar a disposição dos alunos livros, fotografias, slides, revistas e outros materiais relacionados ao tema estudado (ANTUNES, 2001. p. 19).

É importante ainda ressaltar que todo projeto é desenhado como uma sequência de etapas que conduzem ao produto desejado, todas elas compartilhadas com os estudantes e seus representantes.

De modo geral, as etapas podem ser: a definição do tema; a escolha do problema principal que será alvo de investigação; o estabelecimento do conjunto de conteúdos necessários para que o estudante realize o tratamento do problema colocado; o estabelecimento das intenções educativas, ou os objetivos que se pretende alcançar no projeto; a seleção de atividades para exploração e conclusão do tema; a precisão de modos de avaliação dos trabalhos e do próprio projeto (BRASIL, 1998. p. 116).

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Técnicas e Jogos Pedagógicos. 6ª Edição. São Paulo: Loyola, 1990. 203 p.

ANTUNES, Celso. Um método para o ensino fundamental: o projeto. Fascículo 7, Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. 45 p.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 138 p.

CASTANHO, Maria Eugênia de Lima e Montes. Da Discussão e do Debate nasce a Rebeldia. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Técnicas de Ensino: Por que não? Campinas: Papirus, 1991. p. 89-101.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 93 p.

FALZETA, Ricardo. O barato do clube de ciências. Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/pratica-pedagogica/barato-clube-ciencias-425888.shtml> Acesso em 22 Fev 2003.

FROTA-PESSOA, Oswaldo. Os caminhos da vida: Biologia no Ensino Médio – Manual do Professor. São Paulo: Scipione, 2001. 88 p.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o 1º grau. 6ª Edição. São Paulo: Ática, 1998. 232 p.

KRASILCHIK, Myriam, Prática de ensino de Biologia, 3ª Edição, São Paulo: Harbra, 1996. 264 p.

LOPES, Antonia Osima. Aula Expositiva: Superando o Tradicional. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Técnicas de Ensino: Por que não? Campinas: Papirus, 1991. p. 35-48.

MUSCOSO, Ronaldo. Eles só querem saber mais. Como montar um clube de Ciências que atenda alunos da pré-escola à 8a série? Nova Escola. São Paulo, abr. 1998.

VIRTUAL, Laboratório. Disponível em <http://www.eciencia.usp.br/laboratoriovirtual/default.html> Acesso em 22 Fev 2003.